Transformación de la Educación

La educación es sin duda el gran camino para enfrentar las incertidumbres y la crisis de civilización en la que estamos inmersos. Educación para todos, educación para incluir y no para excluir, para el desarrollo y la sustentabilidad, para la igualdad y la diversidad, educación de una y mil formas, formal e informal, institucional y desescolarizada, directa e indirecta, sistemática y creativa, educación en la escuela y en la casa, educación en el tiempo de ocio y en el tiempo de trabajo, educación al amanecer y al atardecer, local y planetaria, prosaica y poética, individual y social, racional y sentimental, corporal y espiritual, educación a todas horas y en todos los espacios y momentos.

Y es este sencillo, reiterativo y al mismo tiempo profundo mensaje el que se ha hecho visible, sensible y expresamente declarado por los más de 1.200 participantes de la Conferencia Internacional celebrada en Fortaleza (Ceará-Brasil), sobre "Los siete saberes de la educación para el presente" y que a lo largo de los días 21, 22, 23 y 24 de septiembre de 2010, ha conseguido crear un espacio de encuentro y una sinergia colectiva que nacen, crecen y se desarrollan a la luz de la obra del maestro Edgar Morin.

Solidaridad, responsabilidad, regeneración, metamorfosis, complejidad, esperanza, posibilidad, comprensión, paz, reforma del pensamiento, apertura del corazón, empatía, conocimiento, ética de la justicia, ética del cuidado, autoformación, ecoformación, política, poética y ecología de los saberes son entre otras, las palabras más repetidas y más intensamente sentidas y expresadas por los participantes en este sorprendente y al mismo tiempo complejo Encuentro.

La Conferencia, fue promovida por la UNESCO y especialmente gracias al interés y el resuelto apoyo de su presidente en Brasil, el Dr. Vincent de Fourny, que tras el III Congreso Internacional de Transdisciplinariedad y Ecología de los Saberes organizado por la Universidad Católica de Brasilia en septiembre de 2008, animó de forma decidida y entusiasta su realización.

En su concepción, organización y gestión, así como en toda la infraestructura para su realización y desarrollo participativo, intervinieron la Universidad Estadual de Ceará, la Universidad Católica de Brasilia, la Universidad de Barcelona y la Secretaria de Educación del Estado de Ceará, destacando de forma especial el esfuerzo realizado por la Dra. Maria Candida Moraes, vicepresidenta del Evento y presidenta del Congreso de Brasilia de 2008, que a lo largo de casi dos años ha venido trabajando para ello junto al Grupo de Investigación ECOTRANSD y los diversos equipos institucionales.

La Conferencia de Fortaleza pone en práctica su propuesta educativa

En cuanto a la concepción y metodología desarrollada por la Conferencia celebrada en Fortaleza, más que un evento internacional al uso en el que un determinado número de expertos intercambian y muestran públicamente sus producciones, ha sido en realidad un significativo proceso, aunque todavía incipiente, por poner en marcha tanto una nueva forma de realizar Congresos Educativos, como un nuevo modo de producir y desarrollar propuestas educativas de amplio espectro y alcance.

Para ello, la metodología formal y transversal empleada se ha basado en la conocida técnica de los Círculos de Diálogo de Paulo Freire aplicada a "Los siete saberes de la educación para futuro" de Edgar Morin partiendo así de los problemas y necesidades educativos del presente. De esta forma, el tradicional divorcio entre lo declarado como deseable en los discursos e informes y lo realmente realizado y producido a partir de las prácticas educativas concretas, no solamente ha sido criticado sino que además ha sido preconfigurado con el propio desarrollo práctico del Evento, sobrepasando con creces las expectativas que por lo general se depositan en actos de esta naturaleza.

La idea central de este Encuentro, y que ha constituido su objetivo declarado más sobresaliente, ha consistido en iniciar todo un proceso de diagnóstico, reflexión y pronóstico dirigido a verificar, recrear y contribuir a que "Los siete saberes de la educación para el futuro" ideados por Edgar Morin se conviertan realmente en saberes de la educación para el presente, para lo cual se ha puesto un especial acento tanto en el análisis crítico de las formas organizativas, curriculares y de formación docente de nuestros sistemas educativos, como en la necesidad de encaminarnos con acciones eficaces, continuadas y sostenibles hacia la construcción de un nuevo paradigma educativo.

Para la consecución de este gran objetivo y desde los primeros momentos, surgió la necesidad de construir y hacer posible un amplia convocatoria ciudadana y de profesionales de la educación que fuese capaz de poner en marcha un proceso de reflexión y de diálogo educativo que mirara y profundizara más allá y más al fondo de los inaplazables problemas cuantitativos y de supervivencia de la educación.

Para ello, el enfoque general fue dirigido a comprender y sobre todo a repensar la educación intentando reflexionar desde lo teórico y materializar desde lo práctico la necesidad de estimular y afianzar la construcción de un nuevo paradigma educativo. Y para esto, no hay otro camino que el de la reforma del pensamiento y la apertura del corazón de todos aquellos y aquellas que trabajamos diariamente en las instituciones educativas, sin olvidar que no hay reforma y apertura posible si ésta no se descubre con y a través de la acción.

Básicamente, para la concreción de este proceso que se inició a principios de 2009, se consideraron tres momentos. Uno para antes de la realización de la Conferencia, otro durante el desarrollo de la misma y un tercer momento completamente abierto para después de realizada.

El primer movimiento de la Conferencia se produce con la “Escucha pedagógica”

En cuanto al primero de estos momentos que se denominó "Escucha pedagógica" se trató de poner en marcha un amplio proceso de diálogo con todas las instituciones educativas, ciudadanas y sociales del estado de Ceará y de otros lugares de Brasil y especialmente entre los profesionales de la educación de todas la etapas y ámbitos sin excluir a estudiantes, asociaciones y ciudadanos en general. Con este objetivo, las entidades organizadoras así como la Secretaría de Educación facilitaron las condiciones para que ese diálogo se llevase realmente a efecto. Y así se hizo, de forma que participaron en el mismo más de 2.300 personas pertenecientes a los estados de Ceará, Rio Grande do Sul y Distrito Federal, personas que fueron asesoradas y coordinadas gracias al esfuerzo de 48 profesionales comprometidos en el seguimiento y la realización de los Círculos de Diálogo y que actuaron como un auténtico equipo de investigadores.

En líneas generales este proceso de "Escucha Pedagógica" previo a la Conferencia puso de manifiesto que los puntos fundamentales de preocupación de los participantes, en su mayoría profesoras y profesores, giran en torno a cuestiones, entre otras, como las siguientes:

1. Las condiciones materiales y laborales de existencia y de trabajo cotidiano en el aula, especialmente la del profesorado que trabaja en los niveles básicos de enseñanza. La necesidad de reivindicar, exigir y desarrollar políticas públicas que respeten la condición humana del profesorado, todo con el fin de que, al tener mejores condiciones laborales y de vida, pueda así comprometerse y desarrollar más plenamente una educación más humana y de mejor calidad.

2. La necesidad de reformar, no solamente el pensamiento del profesor, sino especialmente los sistemas de formación inicial, continua y permanente. La creación de nuevas formas organizativas, redes de comunicación, procedimientos de encuentro y diálogo son estrategias básicas para responder de forma más eficaz a las necesidades reales de la sociedad brasileira y de los diversos contextos particulares ya sean estaduales, comarcales o locales. Son los poderes públicos los que deben responsabilizarse y hacer posible las condiciones materiales para que el profesorado pueda formarse permanentemente.

3. La apuesta de la Educación Superior por afrontar desde sus competencias formativas, sociales y de investigación los problemas concretos de la sociedad brasileira abordándolos desde la nueva perspectiva de la complejidad y de los saberes de la educación. La necesidad de profundizar en la responsabilidad social y educacional que sus instituciones tienen de forma que incidan significativamente en la formación del profesorado y en la práctica real que se lleva cotidianamente a cabo en las aulas, deshaciendo así la tradicional y casi eterno divorcio entre los que piensan la educación y los que la ejecutan a pie de obra todos los días.

4. La importancia de que en los procesos de formación del profesorado y en las aulas se reconozca el valor educativo y motivador que tiene la experiencia del alumnado y los saberes que él mismo lleva a las aulas. En este sentido se destacan como posibles vías formativas el intercambio de experiencias docentes y educativas rescatando y recreando las mismas, el valor de la memoria autobiográfica y las historias de vida que nos permitan comprender "cómo llegamos a constituirnos en las personas y profesionales que somos".

5. El interés formativo que tiene el descubrir a partir del diálogo interpersonal y profesional que el conocimiento se construye colectivamente mediante la reflexión sobre la acción. Por ello, se hace necesario identificar los errores del conocimiento y los principios de un conocimiento pertinente que vaya más allá de lo puramente burocrático y/o preceptivo. Es de suma necesidad que el profesorado conozca los diferentes paradigmas de la ciencia y sepa situarse en ellos optando por aquel o aquellos que aseguren la sustentabilidad, la riqueza y la creatividad de las relaciones entre individuo, naturaleza y sociedad.

Edgar Morin inaugura y clausura la Conferencia

En cuanto a la Conferencia, su desarrollo se concretó en dos grandes grupos de actividades. De una parte el desarrollo de siete Círculos de Diálogo que incluyeron los ya conocidos 7 saberes de Edgar Morín (las cegueras del conocimiento, conocimiento pertinente, identidad terrenal, la condición humana, las incertezas, la comprensión y la ética del género humano), además de un octavo Círculo dedicado a reflexionar sobre los problemas y necesidades educativas de la Universidad brasileira y mundial, así como también un espacio específico dirigido a mostrar e intercambiar experiencias de educación transdisciplinar en la Educación Básica, Superior y Social. De otra, el ofrecimiento de diversas conferencias que sirvieron de complemento a cada una de las temáticas y/o saberes desarrollados por los Círculos de Diálogo.

Respecto a las conferencias, destacó de forma especialmente significativa y brillante la pronunciada por Edgar Morín en el acto inaugural y de clausura, intervención que sintetizó magistralmente el variado panorama de ideas ofrecidas por todos los conferenciantes y diálogos en los Círculos y que en gran medida sirvió de soporte para la simultánea redacción y posterior aprobación plenaria de la "Declaración de Fortaleza". Estas ideas centrales que sirvieron para unificar y tejer toda la trama temática del Evento fueron, a nuestro juicio, las siguientes:

La compartimentación y fragmentación de los saberes

La compartimentación y fragmentación de los saberes impide y obstaculiza no sólo el diagnóstico de los problemas sino también su solución, sobre todo porque los problemas más importantes de la vida, de la humanidad, del planeta y de las personas como sujetos individuales, son siempre globales, contextuales y relacionales, lo cual no significa que haya que despreciar ni acabar con las disciplinas sino religarlas y contextualizarlas, partiendo también del hecho que toda realidad o todo fenómeno y especialmente el hecho educativo, es siempre multidimensional y relacional. A la educación por tanto le corresponde el importante papel de encontrar y construir vínculos, relaciones y vectores que puedan religar las disciplinas y construir una ecología de los saberes y del conocimiento como proceso de interacción social y de construcción colectiva. Aprender a conocer y aprender a convivir son pues dimensiones inseparables de la educación.

La cuestión del conocimiento, como cuestión fundamental para todos los seres humanos

Hasta ahora la epistemología siempre fue un territorio prohibido para la ciudadanía reservándose únicamente para los filósofos y especialistas, sin embargo, en el momento presente necesitamos de grandes dosis de pensamiento crítico y autocrítico, no sólo para detectar nuestros errores y contradicciones internas y externas, sino sobre todo para descubrir que una ciencia sin conciencia o un conocimiento sin ética es una aberración para la vida en nuestro planeta y para nuestro propio desarrollo humano individual y social, así como también, un modo de enmascarar y disfrazar de tecnociencia lo que no es más que mera ideología, como es el caso del neoliberalismo en todas sus formas.

Encapsulamiento epistemológico

Los problemas epistemológicos ya sean relativos a los procesos de construcción del conocimiento y/o a la naturaleza del mismo, así como a aquellos conocimientos que valen realmente la pena ser aprendidos, han sido encapsulados, encerrados y aislados en jaulas especializadas impidiendo así la religación y la contextualización de los saberes y negando el hecho de que la realidad se nos presenta siempre en diferentes niveles o dimensiones de forma relacional.

Para superar este encapsulamiento epistemológico, de enormes consecuencias para la educación, así como también el encapsulamiento y la rutina metodológica y organizativa que frena y obstaculiza las posibilidades de innovación y creatividad, es necesario romper los límites y afrontar las dificultades que el paradigma científico y educativo dominante ha originado. Es necesario adoptar nuevas visiones y teorías más descriptivas y explicativas capaces de generar acciones más coherentes para construir alternativas integrales y sostenibles con nuestra identidad terrenal y nuestra capacidad de autorrealización y desarrollo humano y social. Descubrir las limitaciones, condicionamientos, vinculaciones, estereotipos, prejuicios, errores, ilusiones e insuficiencias del conocimiento es una tarea de primer orden para la educación de nuestro tiempo.

Enseñar la identidad terrena

Esto implica, en primer lugar, un proceso de educación afectiva y amorosa que permita transformar la relación puramente economicista, productivista y consumista que los seres humanos han construido con el planeta que los acoge, alimenta y sustenta. Y si nosotros somos hijos de la madre Tierra (Pachamama) y hermanos de todo lo viviente, necesitamos antes que nada aprender a ser sensibles, aprender a estar atentos, de forma que podamos establecer relaciones amorosas, de cariño, de afecto, de sensibilidad, de ternura y delicadeza con la naturaleza como fuente de toda vida. La educación ambiental, la educación ecológica se constituyen así por tanto, no como un nuevo conocimiento a sumar a la ya larga lista de disciplinas escolares, sino como una actitud que se construye y desarrolla a partir de procesos de contemplación, sensibilización, afectividad y cariño, a partir de procesos estéticos y placenteros que progresivamente se van configurando y transformando en procesos de responsabilidad personal y social, así como en procesos éticos y políticos.

Aprender la condición humana

La condición humana dada su complejidad, así como su contradictoria y paradójica expresión configurada a partir de flujos "sapiens-demens", "faber-ludens", "ethicus-estheticus", "yo-tú", "adulto-niño"; "hombre-mujer"… no es posible enseñarla si no se adopta una perspectiva transdisciplinar y esto en términos más concretos significa que hay que integrar todas las polaridades a partir de un proceso interminable de desarrollo de la conciencia, que en realidad no es otra cosa que un proceso de desaprendizaje de nuestra egomentalidad.

Y aquí intervienen aquellos ámbitos de educación corporal, emocional, afectiva, educación ética, estética y espiritual que por lo general han sido completamente ignorados por los sistemas educativos formales. Pero al mismo tiempo, exige también un esfuerzo por desarrollar la sensibilidad externa e interna que no es otra cosa que un aprendizaje y un ejercicio permanente de atención, que no sólo es emocional-sensible, sino también lógico-racional en cuanto que está dirigido a crear un espíritu crítico capaz de detectar insuficiencias, diagnosticar disfunciones, darse cuenta de los errores, pensamiento crítico en suma, que también ha estado siempre bastante ausente de nuestras instituciones educativas.

La ciudadanía planetaria

No hay forma posible de promover y construir una ciudadanía planetaria y una política de civilización si no somos capaces de comprensión, pero no sólo una comprensión lógica, deductiva o inductiva, sino una comprensión sensible, una comprensión empática, que es humana, afectiva y de reconocimiento. Sin el reconocimiento del otro como legítimo otro, como diría Maturana, no es posible la educación y esto no es más que un proceso de comprensión humana, cuya primera premisa requiere rechazar la simplificación, la reducción y la generalización que nos conduce a la atribución causal y a la indefensión aprendida.

Como llegó a decir Edgar Morin, el hecho de que una persona haya cometido una vez un crimen en su vida, no la convierte en criminal, porque los seres humanos cambiamos y porque además un único rasgo, o un solo error en la vida de una persona no la caracteriza y etiqueta para toda la eternidad.

La ética del género humano

Es el asunto más transversal y transdisciplinar de todos en cuanto que lo ético es inseparable de la vida, del planeta, de la sociedad, del trabajo, de las instituciones, de la ciencia, de la política y de la conducta personal, por tanto es una cuestión transcendental. Analizar, valorar, interpretar, pensar y actuar éticamente, conducirse conforme a valores de vida y desarrollo integral es pues una cuestión no sólo de supervivencia, sino de existencia, pero para ello, como nos señaló Morin, ya no basta la ética de las intenciones, sino que es necesario situar y comprometerse con la cuestiones claves y estas cuestiones clave, son la solidaridad y la responsabilidad: "no hay que buscar tanto las bases de la ética, sino extender la solidaridad y la responsabilidad en todos los campos porque el problema fundamental de nuestro tiempo es la desintegración de la solidaridad y la compartimentación de la responsabilidad".

La Carta de Fortaleza

Desde los primeros momentos que en que se comenzó a concebir la idea para la realización de una Conferencia Internacional como ésta, se pensó en organizarla en Círculos de Diálogo, para lo cual se estructuraron sesiones de trabajo en dos tiempos. Un primer tiempo destinado a dialogar en una mesa compuesta por tres personas, dos de ellas encargadas de ofrecer opiniones, conocimientos e ilustraciones como respuesta a tres preguntas que el coordinador o coordinadora de la mesa había formulado y justificado convenientemente. Y un segundo tiempo dedicado a dialogar entre todos los asistentes utilizando la metodología de trabajo en grupo y en círculos de diálogo previamente establecida y que en el caso de los tres últimos saberes, consistió en la realización de la conocida técnica del "Café Mundial".

Aunque el resultado y el desarrollo de los Círculos no fue todo lo homogéneo y coordinado que se pensó inicialmente, porque hubo actividades simultaneas opcionales y siempre surgen emergencias y bifurcaciones debido a dificultades que se presentan, lo cierto fue que todos los participantes adoptaron una actitud extraordinariamente positiva, acogedora y receptiva, permitiendo así no sólo aprovechar la diversidad de opiniones y de funcionamiento, sino sobre todo la posibilidad de construir entre todos y todas todo un conjunto de reflexiones básicas que sirvieron para redactar la inicialmente denominada "Carta de Fortaleza".

La “Carta de Fortaleza” es un documento de recomendaciones en relación al contenido temático trabajado en los Círculos cuya finalidad es dirigidas a diferentes ámbitos institucionales, sociales, económicos, culturales, políticos, medios de comunicación, familiares, sindicales, profesionales y a la propia UNESCO con un doble fin. Por un lado que las mismas o un parte de ellas sean trasladadas a la Asamblea General de las Naciones Unidas con objeto de que puedan ser consideradas y suscritas en su caso por sus estados miembros. Y de otro, que la misma sirva de referencia para la continuación del diálogo institucional, educativo y ciudadano en el futuro con objeto de concretar todo tipo de medidas políticas, administrativas, o de cualquier otro orden, que ayuden a la concreción y materialización del paradigma educativo emergente y la superación de las actuales insuficiencias de nuestros sistemas educativos.

La “Carta de Fortaleza” se constituye así como un documento abierto, flexible y transdisciplinar, pero también político e institucional porque partiendo de un proceso de diálogo nacido en un contexto muy concreto y singular, no solamente aspira a sensibilizar y a estimular una reforma paradigmática de la educación cuyo eje transversal es el cambio de pensamiento docente, curricular y organizativo de la educación, sino también a incidir en los necesarios cambios políticos de responsabilidad y solidaridad tan necesarios para garantizar que la educación sea realmente un Derecho Humano Universal, acorde y coherente con las necesidades de los seres humanos de nuestro tiempo.

La concreción de los compromisos

En consecuencia, la tercera y más importante fase de la Conferencia de Fortaleza, comienza a partir de esta Carta que anima a realizar diferentes tipos de acciones, que podrían ser entre otras, o al menos esto fue lo que se pensó inicialmente por los organizadores, las siguientes:

• Compromisos institucionales: de carácter orgánico, político ya sea en ámbitos locales, regionales, estaduales o incluso federales, desde incentivación de proyectos de innovación, dotación material, formación, etc., hasta procesos de reforma legislativa que garanticen y estimulen cambios organizativos y curriculares en la línea de las recomendaciones obtenidas del Congreso.

• En el ámbito académico y/o universitario: propiciar investigaciones que permitan rescatar aquellas experiencias innovadoras que se desarrollan actualmente en las diferentes instituciones educativas y que constituyen por su valor testimonial, educativo y formativo un ejemplo real de cómo a partir de las condiciones existentes, pueden y deben hacerse cambios en la dirección apuntada por los siete saberes y el paradigma educativo emergente.

• Posibilidad de establecer un organismo o Mesa Permanente de Seguimiento de los siete saberes que coordinada por representantes de las diferentes instituciones educativas, incidiera, siguiera, evaluara y animara el desarrollo e implementación de las recomendaciones recogidas en la “Declaración de Fortaleza”. Esta Mesa Permanente podría volver a iniciar un nuevo proceso de estas características cada 3 o 4 años con el fin evaluar lo conseguido, analizar las dificultades encontradas y poner en marcha nuevas iniciativas.

La “Carta de Fortaleza” fue construida y suscrita por la totalidad de los asistentes a la Conferencia y leída en la última sesión, versión que hasta la fecha sigue abierta a la consideración de las instituciones, entidades y personas participantes y que en su día cuando se hagan definitivamente públicas las Actas de la Conferencia quedará definitivamente fijada como documento público de referencia.

Fuente:http://www.tendencias21.net

LA BIOLOGÍA DE LAS MENTES CRIMINALES

El psicólogo inglés Adrien Raine cree que para encontrar el origen del mal hay que hurgar en el cerebro. Por eso, en 1994 fue uno de los primeros en aplicar la entonces naciente Tomografía por Emisión de Positrones (PET, por su sigla en inglés) para examinar a 41 asesinos recluidos en una cárcel de los Estados Unidos donde trabajaba. El resultado fue asombroso: el área prefrontal de su cerebro mostraba un funcionamiento muy bajo comparado con el de individuos normales.

 

Esta área controla los impulsos de matar en momentos de ira. “Es como el ángel guardián del comportamiento y sin él, el diablo toma el mando”, dice Raine. Ese funcionamiento precario puede llevar a que el freno que detiene a las personas no funcione y se produzca un accidente, en este caso, un crimen. También genera adicción al riesgo, reduce la habilidad para resolver problemas y promueve otros rasgos que predisponen a la violencia.

 

Los resultados no se publicaron porque, para entonces, cualquier indicio de un componente biológico en el comportamiento criminal se consideraba racista y se asociaba con las ideas de eugenesia de la Alemania nazi. La persecución de los judíos y la idea de una raza superior se basaron en las teorías de Cesare Lombroso, fundador de la criminología moderna, quien las postuló en 1876 luego de hacerle la autopsia a un asesino.

 Concluyó que los criminales eran humanos poco evolucionados y que se podían identificar solo con ciertas características físicas, como quijada larga y frente achatada. Basado en ello, hizo una jerarquía evolutiva en la cual los judíos e italianos del norte ocupaban los primeros lugares y los italianos del sur, peruanos y bolivianos, los últimos.

 Con los horrores de la Segunda Guerra Mundial, esta teoría y las que señalaban la biología como responsable de la violencia humana perdieron toda credibilidad. Así, en la segunda mitad del siglo XX imperó la noción de que el caldo de cultivo de la violencia eran los factores sociales y económicos. Solo ahora, cuando los avances en genética y neurociencia han abierto la mente de nuevo a estas teorías, Raine sacó a la luz el libro The Anatomy of Violence, una recopilación de la evidencia científica de sus 35 años de investigación sobre las raíces biológicas del mal, un campo que él llama neurocriminología.

 La novedad de su tesis es que no se centra en el debate de si el criminal nace o se hace, como antes, sino que demuestra que los antisociales son producto de una mezcla compleja de estos dos factores. “Sin duda el ambiente también hace al criminal, pero no se debe ignorar esa base fisiológica”, dijo a SEMANA el autor y hoy profesor en la Universidad de Pensilvania.

 Gracias al estudio pionero de 1994 y a otros, como el realizado en 2009 con psicópatas, que son individuos que carecen de remordimiento, Raine ha hallado que el cerebro de los criminales es diferente y funciona deficientemente.

 En este último trabajo encontró que estos tienen en promedio un 18 por ciento más pequeña la amígdala, una región que se encarga de procesar emociones como el miedo y es crucial en decisiones morales. Por dicha configuración mental los psicópatas planearían sus delitos sin sentir miedo de violar las leyes, ni empatía por sus víctimas.

 Sin embargo, también ha encontrado que muchos aspectos ambientales pueden causar esos cambios en la estructura física del cerebro. El consumo de alcohol y tabaco durante el embarazo, la mala nutrición en los primeros años de vida, el abuso o la negación de las necesidades afectivas del niño producen cambios cerebrales que se traducen en un comportamiento más agresivo al llegar a la edad adulta. El experto también cree que el plomo está directamente relacionado con la violencia.“No hay otro factor que dé cuenta del insuitado incremento de la violencia hasta 1993 en Estados Unidos ni de la caída precipitada posterior”, señala.

 Un estudio hecho en 2002 por la Universidad de Duke, Estados Unidos, en una comunidad de Nueva Zelanda, relaciona también la influencia del ambiente y la genética con el comportamiento violento. Se encontró que los individuos con una versión de un gen que produce una enzima conocida como Maoa, y que además habían sido abusados en su infancia, tenían más riesgo de ser criminales cuando adultos.

 Un accidente o una enfermedad también pueden modificar el cerebro. El caso más sonado es el de Charles Whittman, un ingeniero de 26 años que mató a 17 personas en la Universidad de Texas y luego se suicidó. En la autopsia se encontró que un tumor que hacía presión en la amígdala habría incidido en su comportamiento.

 Sin embargo, Raine considera que no todos los que tienen un cerebro criminal pueden llegar a serlo, sino que, como en cualquier enfermedad, las posibilidades aumentan mientras más factores de riesgo biológicos y ambientales acumule una persona.

 Por eso, Raine cree que esta nueva evidencia tiene que modificar el modo como hoy se ve y trata a los criminales, pues “si hay una disfunción biológica, ¿cómo la Justicia puede castigarlos como hoy lo hace?” Según él, la neurocriminología ya se aplica en Estados Unidos para disminuir la pena de ciertos criminales, como Donta Page, quien en 1999 violó y asesinó a una mujer en Denver. Gracias a las imágenes que Raine aportó, Page se salvó de la silla eléctrica.

 La neurocriminología también sirve para tomar mejores decisiones frente a los delincuentes próximos salir a la libertad. “Si se tiene en cuenta el factor biológico, se puede saber con antelación si un individuo reincidirá”, asegura Raine. Esto se observó en un reciente estudio hecho por Kent Kiehl, de la Universidad de Nuevo México, al analizar los cerebros de 91 convictos a punto de salir.

 Kiehl encontró que los que tenían baja actividad en la corteza cingulada anterior presentan un doble riesgo de volver a delinquir en los cuatro años siguientes a su retorno a la sociedad.

 Según dijo a SEMANA el abogado penalista Wilson Martínez, la investigación de Raine es interesante para las políticas públicas en salud y educación, “pero no tiene efectos en el ámbito de la responsabilidad penal”, puesto que aun la ciencia, salvo en contados casos, no ha podido demostrar que ciertas condiciones biológicas llevan a la persona a cometer crímenes involuntariamente. “A pesar de sus condiciones, la mayoría de estos cumple con los requisitos de imputabilidad”, dice Martínez.

 Raine cree que la polémica es interesante. “No por el hecho de que encontremos una causa de la violencia debemos excusarlos”, dice, pero agrega que si hay factores tempranos, fuera del control de individuo, que moldean su riesgo de ser criminal, no debería ser totalmente responsable de sus actos.

 Debería haber instituciones, y no cárceles, que los trataran bajo una óptica más terapéutica que punitiva. De hecho, ya hay en ciertas prisiones métodos de meditación con conciencia plena o mindfulness para modificar la estructura del cerebro de los presos. En todo caso, lo importante para Raine es que este estudio lleve a prevenir el crimen. “Espero que la sociedad comprenda que hay otras maneras de ver la violencia: a través de los lentes de la biología. Enfocarse solo en lo social es engañoso”, dijo a SEMANA.

 

Mezcla violenta

 

Estos son algunos de los factores de riesgo.

 

Ambientales

·        En un estudio hecho en 1984 con niños daneses, Sarnoff Mednick encontró que, de aquellos cuyos padres biológicos no tenían historia criminal, el 13 por ciento fue condenado de adulto por actos violentos. Pero de aquellos con padres con tres o más crímenes a cuestas, el 25 por ciento también fue criminal.

·        El plomo afecta el cerebro de los niños. Se cree que la presencia de este metal en la gasolina entre 1950 y 1970 causó el incremento de los índices de violencia en Estados Unidos.

·        Investigaciones científicas han hallado que las madres que fuman y beben durante el embarazo dan a luz a niños que en el futuro tienen un comportamiento más agresivo. Las complicaciones en el parto y la mala nutrición también son factores de riesgo.

 

Genéticos y biológicos

·        En 1993, científicos holandeses encontraron que un gen que produce la enzima Maoa tiene una relación con la violencia. Cuando este está mutado hay bajos niveles de la enzima, lo que produce mayores índices de agresividad. En 2002, científicos neocelandeses hallaron que cuando esto se conjuga con una infancia traumática, el riesgo es aún mayor.

·        Numerosos trabajos señalan que los criminales convictos tienen una menor actividad en áreas como la corteza prefrontal, involucrada con el control de los impulsos. Así mismo se ha visto que los psicópatas tienen un 18 por ciento más pequeña la amígdala, la región del cerebro encargada de procesar las emociones.

·        Adrien Raine ha constatado científicamente que los psicópatas, en reposo, tiene un ritmo cardiaco mucho más bajo del normal.

FUENTE, http://www.semana.com/vida-moderna/articulo/la-biologia-mentes-criminales.

Metodología del Derecho Internacional Privado

LA CUESTIÓN METODOLÓGICA

LA CODIFICACIÓN DEL DERECHO INTERNACIONAL PRIVADO

 CONCEPTO
La diversidad Legislativa entre los países es un hecho impuesto por la historia y la geografía. La codificación como concepto genérico, es la sistematización científica, en un cuerpo orgánico, de las normas, reglas y demás disposiciones jurídicas referidas a una materia o campo especifico del Derecho.

2. CRITERIOS PARA LA CODIFICACION DEL DIP

Desde el inicio de la labor de codificación del derecho internacional privado se han adoptado dos criterios:

• El primero supone un enfoque global que contempla un cuerpo de normas para abarcar toda la normativa de esta disciplina, El criterio de preparar un código único prevaleció en el Congreso de Lima de 1877 y culminó con la adopción de un código único de derecho internacional, el Código Bustamante, en la Sexta Conferencia Internacional Americana, en La Habana en 1928.

• Mientras que el segundo prevé un proceso más gradual y progresivo, que supone la formulación de instrumentos internacionales sobre temas jurídicos particulares.

En la actualidad la Codificación del DIP se realiza como un proceso jurídico por medio de las Conferencias Especializadas Interamericanas sobre Derecho Internacional Privado (CIDIP). Esto condujo al abandono del enfoque global de la codificación de esta disciplina legal y el inicio de la segunda etapa, en la cual predominó la codificación sectorial del derecho internacional privado.

 3. ORGANISMOS INTERNACIONALES Y CONFERENCIAS

La armonización y unificación progresiva del DIP, está constituida por tratados, y convenciones internacionales que son el producto de un arduo trabajo realizado por Organismos Internacionales de diversas Organizaciones Internacionales. Entre estos podemos señalar los siguientes:

• La conferencia de LA HAYA de Derecho internacional Privado

• La CNUDMI (Comisión de las Naciones Unidas para el Derecho Mercantil Internacional)

• El UNIDROIT (Instituto Internacional para la Unificación del Derecho Privado)

• El Congreso de Montevideo (Dar Trabajo)

• La Convenciones Panamericanas (Código Bustamante)

• Las CIDIP (conferencias interamericanas de Derecho internacional privado)

PRINCIPIOS

a) El Principio de Igualdad.

 b) El Principio de Reciprocidad.

 c) Básica territorialidad de las leyes. El Código Civil señala que “la ley obliga a todos los habitantes de la Republica, con inclusión de los extranjeros y su ignorancia no excusa a persona alguna.

d) Personalidad de las normas sobre capacidad y estado.

e) Principio de los derechos adquiridos. El Código Civil está impregnado del respeto a los derechos adquiridos.

 LAS FUENTES DEL DERECHO INTERNACIONAL PRIVADO SON LAS SIGUIENTES:

 

a) La legislación interna de los Estados

b) Los tratados internacionales

c) Las disposiciones de los organismos internacionales

d) La jurisprudencia

e) La doctrina.

 LA TEORIA DE LA NORMA DEL DERECHO INTERNACIONAL PRIVADO

 

La presencia de ciertas circunstancias de vinculación entre la hipótesis legal de la norma jurídica de un Estado y una situación de hecho que reúne los extremos fácticos previstos en esa regla jurídica que le hará rebasar los límites territoriales del sistema a que pertenece y se aplicara en otro Estado.

La posibilidad de aplicación extraterritorial de la norma tiene dos aspectos:

•        Activo.- la norma jurídica de un Estado penetra, con vigencia, en el territorio de una entidad estatal diversa.

•        Pasivo.- el Estado sin sentir afectada su soberanía, permite la introducción de una norma extraña a su sistema jurídico.

Necesidad de la aplicación extraterritorial

Esta necesidad es imprescindible. Un Estado que tratase de evitar la aplicación en su territorio de la norma jurídica extranjera, o que no quisiera, la aplicación en el extranjero de sus disposiciones legales se aislaría jurídicamente. No se puede pensar en esto ya que todo país requiere del comercio internacional y al realizarse el intercambio de satisfactores entre naciones existen relaciones jurídicas entre sujetos de diversos países que ocasionarían problemas de elección entre normas jurídicas pertenecientes a Estados disímbolos.

Extensión del Derecho Internacional Privado.

 Si a este derecho le corresponde determinar la norma jurídica aplicable en una relación jurídica que admite la posibilidad de regirse por reglas de Derecho de dos o más países y si tal situación concreta puede estar regida por normas de naturaleza civil, mercantil, administrativa, fiscal, constitucional, laboral, agraria, penal, etc., es indudable la amplísima extensión del Derecho Internacional Privado.

 

Dificultad del Derecho Internacional Privado

Elegir la ley competente para una situación jurídica concreta, cuando cabe la posibilidad de aplicación de normas jurídicas provenientes de Estados diversos, no es sencillo, sobre todo si se advierte que falta una norma jurídica superior a las presuntas normas aplicables y que se carece de un tribunal jerárquicamente más alto a las autoridades estatales que resuelva el conflicto planteado. Lo que ha propiciado una abundante especulación doctrinal que no siempre ha redituado soluciones prácticas y convenientes.

ESTRUCTURA DE LA NORMA

El DIP es distinto a los demás derecho que tiene unas reglas de aplicación distintas y también la norma de DIP es distinta a las demás normas del derecho. ¿Cuál es la estructura del derecho en general?, todas las normas del derecho tienen un supuesto de hecho (lo que se debe producir en la vida real para poder aplicar la norma) y una consecuencia jurídica (lo que debo hacer cuando se cumpla un supuesto de hecho. Todas las normas tienen la misma estructura.

Esta será la misma estructura del DIP? El supuesto de hecho si existe, y tiene una peculiaridad que es que debe existir un elemento de extranjería, tiene que haber algo dentro de esos hechos que pueda involucrar a dos o más ordenamientos jurídicos. Entonces no es igual a las demás ramas del derecho porque aquí si hay dos o más ordenamientos jurídicos. La consecuencia jurídica que tiene de peculiar en el DIP? No es dispositiva sino que es atributiva de competencia, aquí no me dice directamente lo que tengo que hacer o como sancionar, lo que me dice es cuál es la norma aplicable para el caso y en tercer lugar lo cual es novedoso en la norma de DIP hay una peculiaridad que no existe en el resto de las normas del derecho y esto será única y exclusivamente de esta materia y son los denominados los factores de conexión (ese es el vinculo que me une el supuesto de hecho con la consecuencia jurídica ese factor de conexión es tan importante que incluso que las normas de DIP se le dan nombres diferentes como lo es normas de conflictos, de colisión, indirectas(porque atribuye competencias).

 CLASES DE NORMA

Primera clasificación:

Normas de importación: son aquellas normas que me digan la aplicación de una norma extranjera, cuando la norma me indica esto tengo que aplicar en mi país una disposición extranjera, Ejemplo el Art. 16 De la capacidad de las personas (que es según su domicilio) y también la capacidad para contraer matrimonio, tengo que estudiar la ley de su domicilio.

Normas de exportación: son aquellas que yo aplico incluso a los extranjeros, las normas internas fueron creadas para aplicárselas a los nacionales, yo las exporto cuando se la aplico a un extranjero todo derecho nacional que yo aplique a un extranjero serán normas de exportación Ejemplo el Art. 27 de la LDIP "La constitución, el contenido y la extensión de los derechos reales sobre los bienes, se rigen por el Derecho del lugar de la situación"

 Segunda Clasificación:

·        Normas Unilaterales también se conocen con el nombre de imperfectas, inconclusas, incompletas. Significa un solo lado, un solo aspecto, es decir regulan un solo lado de la situación, me indican que debo aplicar a mis nacionales pero A.B. me dicen que debo aplicarte a mi extranjero. El Art. 9 del C.C "Las leyes concernientes al estado y capacidad de las personas obligan a los venezolanos, aunque residan o tengan su domicilio en país extranjero" las tendencia del DlP es a eliminar estas normas por eso es que este articulo esta derogado por el Art. 16 de la LDIP, hoy en día son muy pocas las normas unilaterales.

·        Normas Bilaterales o multilaterales, regulan la situación en general sin distinguir entre nacionales y extranjeros, la totalidad de la LDIP son normas bilaterales.

ELEMENTOS DE LA NORMA

En Derecho Internacional Privado la norma de conflicto consta de tres elementos a saber: a) saber de hecho; b) conexión; c) consecuencia jurídica.

 ANALISI ESPECIAL DE LOS FACTORES DE CONEXIÓN

 1. Es la circunstancia o condición de que la norma indirecta hace uso para determinar la elección de la ley aplicable.  Por ejemplo: la nacionalidad o el domicilio son elementos pertenecientes al Status de la persona que cuando son empleados por la norma, se convierten en el factor de conexión determinante en la selección del Derecho aplicable según el correspondiente señalamiento de la consecuencia Jurídica.

Sobre los Factores de Conexión, llamados también Puntos de conexión, Criterios de Conexión, Puntos de Contacto, Puntos de Coligamiento y Localizadores, formulas GOLDSCHMIDT la siguiente explicación:

 “La norma indirecta declara, por ejemplo: aplicable el Derecho “nacional” o el Derecho “Domiciliario” del “cujus”;  hace aplicación del Derecho de la “situación del inmueble” o del Derecho “escogido como aplicable por las partes”.   Los puntos de conexión son en estos casos, respectivamente, la nacionalidad del “de cujus”, su domicilio, la situación del inmueble y la voluntad de las partes.

 Estos puntos de contacto funcionan como “variables” en las matemáticas que, según los casos, pueden revestir cualquier valor.  Las particularidades de cada caso controvertido nos dirán si el fallecido era sueco o danés; si vivía en Inglaterra o en Francia; si la finca está situada en Alemania o en Venezuela;  Si las partes querían aplicar Derecho Chino o japonés…  Llegamos, pues, a la siguiente definición de los puntos de contacto: Los puntos de conexión contienen la indicación del Derecho aplicable mediante una expresión variable, la cual se individualiza en atención a las particularidades del caso dado, enfocadas por aquellas.

CLASIFICACIÓN Y DIVERSOS TIPOS DE CONEXIÓN

A. De acuerdo a su contenido.

A.1. Personales: Nacionalidad, domicilio, residencia.

A.2. Reales:

a) En relación con los bienes: lugar de la situación; bandera de las naves o aeronaves.

b) En relación con los actos: lugar de celebración, lugar de ejecución, lugar donde se cometió el delito, lugar del proceso.

A.3. Voluntarios: Mediante el ejercicio de la autonomía de la voluntad se puede introducir e forma expresa o presunta la ley aplicable a los contratos.

B. De acuerdo a su naturaleza.

B.1. Factores que son hechos reales: lugar de la situación de un inmueble.

B.2. Factores que son conceptos jurídicos: la nacionalidad, el domicilio.

B.3. Factores susceptibles de una u otra calificación jurídica: El lugar de la celebración de un contrato cuando el desplazamiento de las partes se ha realizado dentro de un territorio y el resultado se ha producido en otro territorio.

• Al hablar de la clasificación de los factores cabe hacer referencia a las variantes de la norma de acuerdo a la conexión utilizada:

a) Conexión Única y Conexión Múltiple.

La primera supone el empleo de un solo factor de conexión para determinar el Derecho competente. La múltiple recurre a varios factores para fijar la regulación material del supuesto. Por ejemplo: Para fijar las leyes aplicables a un contrato se ponen en juego los factores correspondientes a la capacidad, los requisitos de fondo, las formalidades, entre otros. A fin de simplificar las situaciones derivada de la complejidad de la conexión múltiple, se ha tratado de reducir a un solo factor lo que normalmente exigiría varios, y, en este sentido, el Código de Comercio Italiano hizo regular la capacidad de las partes por la LEX LOCI CELEBRATIONIS, con lo que se logra un doble objetivo: evitar la multiplicidad en el caso de nacionalidades diversas y fusionar en una misma conexión, y, desde luego, bajo una misma ley, la capacidad para contratar, la validez intrínseca y los requisitos formales de la contratación mercantil.

 b) Conexión Alternativa y Conexión Acumulativa.

En la conexión alternativa se emplean varios factores con la particularidad de que la aplicación de uno solo de ellos es suficiente para que se produzca un determinado efecto jurídico. Ejemplo: La validez de un testamento respecto de sus requisitos formales se rige por la LEY DEL DOMICILIO del testador o por la LEY DEL LUGAR DE OTORGAMIENTO. Por su parte, la conexión acumulativa supone la presencia de un factor del cual se hace depender la aplicación de varios Derechos materiales para producir el efecto jurídico propuesto. Ejemplo: Los contrayentes estarán sujetos a su LEY PERSONAL (nacional o domiciliaría) en todo lo que se refiera a la capacidad para celebrar el matrimonio, al consentimiento paterno, a los impedimentos y a sus dispensas.

c) Conexión Principal y Conexión Secundaria.

Existe una relación jerárquica entre el factor principal y el factor o factores secundarios. Lo subsidiario consiste en la enunciación de nuevas reglas para el caso de que no se den las circunstancias retenidas en el factor principal. El Convenio de la Haya sobre la Tutela de Menores utiliza como factor de conexión la nacionalidad del menor y el lugar donde éste estuviere su residencia, en los casos en que la autoridad nacional no organice la tutela conforme a su propia ley.

En un ejemplo extraído del Código Bustamante (Art. 248), el carácter mercantil de una sociedad anónima depende:

a) de la ley del contrato social;

b) en su defecto, de la ley del lugar en que se celebren las juntas generales de accionistas;

c) a falta de éste, de la ley del lugar en que normalmente resida su Consejo de Dirección o Junta de Administración.

PROBLEMAS DEL FACTOR DE CONEXIÓN

Desde la propia estructura de la Norma de Derecho Internacional Privado, y en atención a las características de su funcionamiento, se construyen unos problemas específicos que reclaman especial consideración en el estudio de la disciplina:

a) El primero de ellos elude a la cuestión de las Calificaciones.

Este problema consiste en la determinación de la ley competente para definir los términos empleados por la norma. Toda regla de Derecho es una formación léxica que hace referencia a sucesos reales y a categorías jurídicas, de donde resulta necesario definir y precisar el sentido de los términos usados en su construcción para alcanzar el objetivo que dichos términos refieren.

b) En segundo lugar encontramos el problema que plantea la característica negativa del supuesto de hecho: El Fraude a la Ley.

c) El tercer problema está representado por las características negativas de la consecuencia jurídica: El Orden Público Internacional, institución que es capaz de paralizar la voluntad de la norma orientada hacia la aplicación del Derecho Extranjero.

d) Otro problema consisten en la determinación de la “cantidad” del Derecho Extranjero aplicable. Cuando la consecuencia jurídica de la norma indirecta declara competente un cierto Derecho Extranjero, se trata de fijar si tal designación de competencia comprende todo el ordenamiento extranjero designado o si se limita al sector del derecho material de ese ordenamiento. Esta confrontación sirve de base al surgimiento del REENVÎO.

e) En último término aparecen los problemas propios del factor de conexión, cuales son: la conexión fallida y la conexión reproducida. La primera surge cuando el factor de conexión empleado por la norma (nacionalidad) no logra hacer la localización del derecho aplicable, en virtud de que la persona interesada en el caso que se trata de regular carece de nacionalidad (apátrida). En el segundo caso, la posesión de varias nacionalidades por el sujeto de la relación es lo que impide al factor de conexión realizar la vinculación efectiva del supuesto de hecho con una determinada ley nacional (polinacionalidad).